Conference 2005 :Éducateur spécialisé entre métier et formation

L’écart entre théorie et pratique : un entre deux favorable au passage des savoir-faire vers les savoir-être, par Philippe Gaberan

Philippe Gaberan est éducateur spécialisé et docteur en Sciences de l'éducation. Il travaille à la fois comme formateur et comme chercheur en travail social à l'ADEA (Bourg en Bresse-France). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages : « Être éducateur dans une société en crise », « La relation éducative »...
Il est aussi rédacteur au journal Lien Social. Moi aussi j’ai râlé contre cet écart entre la théorie et la pratique, au point d’être un très mauvais élève éducateur. Quand j’ai fait ma formation d’éducateur spécialisé en cours d’emploi à l’Institut de Formation en Travail Social (IFTS) d’Echirolles près de Grenoble (France), je trouvais les contenus de formation « nuls à chier ! ». Pour moi, déjà licencié en philosophie et professionnel en exercice depuis cinq ans, tous les enseignements dispensés par l’Institut me paraissaient inutiles et loin de la réalité du terrain. Pendant quatre ans j’ai été un « sale gosse » et un très « mauvais élève » qui résiste à tout. Parfois avec raison. Mais souvent à tort.
Le temps soignant les plaies à vif et surtout l’aide d’une thérapie permettent d’avouer aujourd’hui que mes résistances d’alors étaient surtout l’œuvre de mon inconscient ; et que sous les aspects d’une attitude que je pensais héroïque s’exprimait mon incapacité à pouvoir regarder les souffrances de mon histoire. En vérité, je n’avais jamais vraiment souhaité être éducateur. Du moins je ne voulais pas être « que » cela ! J’avais pour rêve d’être pédopsychiatre avant que la vie ne me rattrape et que, père à vingt ans d’une jolie petite fille, il me faille entrer dans la vie active pour nourrir ma famille. J’ai tenté un instant de poursuivre les études médicales mais mon employeur me contraint à lâcher prise. C’en était fini pour moi ; je ne serai donc qu’un éduc !
Alors, et si aujourd’hui je ne regrette rien d’un parcours qui m’a permis de croiser de nombreux personnages admirables, je crois que cette histoire, que mon histoire, m’est aujourd’hui utile pour comprendre en quoi est utile l’écart entre la théorie transmise en centre de formation et la pratique acquise par l’expérience sur le terrain.
Oui, il y a un écart entre la théorie et la pratique et c’est bien ainsi car cet écart est le lieu possible de l’émergence de ce qui fait pour chacun le sens à être là dans ce métier. C’est le lieu où n’est pas seulement travaillée la question du « comment faire ? » mais aussi celle du « pourquoi le faire ? » Cet entre-deux est celui du passage des savoir-faire aux savoir-être.

De bonnes raisons de maintenir l’écart

Le moi professionnel se colle au moi personnel et il est important de travailler sur soi et de connaître ses limites pour pouvoir exercer ces métiers et construire sa professionnalité.

Prendre le risque du transfert

L’éducateur doit pouvoir prendre le risque du transfert, c'est-à-dire accepter d’être à une place que, pertinemment, l’éducateur sait ne pas être la sienne, mais le faire en toute connaissance de cause sans pour autant susciter de la confusion (tromper l’autre sur ce que l’on est véritablement).
Imaginez un enfant arrivant le soir placé en urgence par un juge des enfants parce qu’il était en situation de danger chez lui. Imaginez que l’enfant arrive en pleurs au foyer, qu’il est parti tellement vite de chez lui qu’il n’a pas eu le temps de prendre son doudou, et qu’il pleure le soir dans son lit quand vous éteignez la lumière et faites mine de partir, vous n’allez pas vous tenir sur le pas de la porte, bien droit et à distance, et lui tenir un discours de type pseudo rassurant sur le ton qu’il est là maintenant en sécurité, qu’il ne risque plus rien, qu’il est l’heure de dormir, que vous reviendrez demain matin et qu’il sera alors temps de reparler de ce qu’il a vécu.
Vous allez, du moins je l’espère pour vous, venir vous asseoir sur le lit prêt de lui, lui prendre la main, sentir les frissons vous courir le long de la colonne vertébrale lui dire que vous l’aimez, lui donner même un objet que vous lui demanderez de vous rendre le lendemain au lever. Vous prenez le risque de la proximité et de l’implication affective. Car, il faut être à cette place pour que le môme puisse trouver des repères adultes nouveaux et que vous puissiez être en mesure d’être cet imago paternel ou maternel dont parlent les psys quand ils analysent notre rôle.

De la « bonne distance »

En revanche, vous prendrez soin de ne pas confondre vos sentiments avec ceux du môme, vous ferez attention de ne pas le leurrer en lui laissant croire une réalité qui n’est pas. Ce qui veut dire que si, au détour d’un moment anodin de la vie quotidienne, il vous demande « pourquoi je n’ai pas un(e) père ou mère comme toi ? », vous n’allez pas laisser gonfler votre ego mais bien mobiliser à la fois votre patience et votre habileté professionnelle pour faire comprendre à cet enfant que quoi qu’il ait pu se passer ses parents restent ses parents, qu’il n’est en rien responsable et encore moins coupable des événements qui lui arrivent, que vous êtes là de façon passagère pour l’aider à grandir, etc.
S’il y a une « bonne distance » à prendre (c’est actuellement la mode dans le secteur de décréter qu’il existerait a priori une « bonne distance » dans la relation), c’est à ce moment là et non au moment où l’enfant plongé dans une situation de crise a besoin de trouver un appui solide, concret, charnel. Et pour vous aider à trouver cette bonne distance, vous aurez le soin d’évoquer la situation en réunion d’équipe, en travail avec une psy ou en analyse de la pratique. C’est là que s’opère le « travail clinique » contenu dans la relation éducative ; c’est là, comme le dit Joseph Rouzel, que « se laisser guider par les principes du discours psychanalytique produit une certaine efficacité. Comme en après-coup. Parce que l’enfant a besoin d’un adulte qui puisse le faire regarder vers demain de façon positive.

Passage par l’apprivoisement

Il ne suffit pas d’arriver avec son statut d’éducateur ou d’être en position d’adulte auprès de jeunes enfants pour être accepté comme tel et pouvoir établir une relation éducative. C’est l’autre qui nous instaure dans un rôle d’éducateur. Et pour cela il va venir se frotter contre, tout contre vous, vous « tester » comme il se dit couramment dans le métier. Et si vous êtes un tant soit peu professionnel, vous savez à ce moment là que ce n’est pas après vous que l’Autre en a, que ce n’est pas votre « moi personnel » qu’il vient culbuter mais ce que vous représentez à ce moment là. Et il vient vous tester pour vérifier si « ça tient », s’il peut véritablement s’appuyer contre vous, et si vous avez véritablement quelque chose à lui apporter. S’il doit être un repère et s’il doit être un contenant, l’éducateur ne peut pas parvenir à ces qualités en s’appuyant seulement sur un rapport de force. Il doit passer par une étape d’apprivoisement.

Renoncer à la toute puissance n’est pas capituler

C’est bien sur ce point là que nous nous opposons aux tenants d’une vision de l’éducateur ayant les pleins pouvoirs sur l’autre et c’est bien sur ce point là qu’achoppe la vision de l’éducation selon les courants d’éducation traditionnelle et les courants de l’éducation nouvelle auxquels nous revendiquons d’appartenir.
« L’enfant ne fera rien d’autre que ce que l’adulte aura décidé pour lui », écrit Jean-Jacques Rousseau au livre 2 de l’Émile. L’éducation nouvelle s’oppose à cette vision de l’éducateur et c’est bien parce qu’elle marche sur les traces des prestigieux pédagogues que furent Maria Montessori, Célestin Freinet, Fernand Oury et bien d’autres que l’éducation spécialisée s’est engagée depuis longtemps dans une démarche de projet associant l’autre et soi (l’éducateur) dans le cadre d’une démarche d’accompagnement éducatif. Ce faisant, les tenants du pouvoir absolu de l’éducateur nous accusent d’avoir « démissionné » de notre rôle d’adulte, de fabriquer des enfants rois incapables de différer leurs désirs et de supporter la frustration. Cette croyance les arrange mais elle est fausse.
En renonçant à la toute puissance nous n’avons pas capitulé sur notre rôle mais nous avons appris à construire la relation éducative sur l’autorité et non plus sur le pouvoir. Cette autorité renvoie à la capacité de l’éducateur à être à l’écoute des désirs propres de l’autre, d’évaluer avec lui leur possible ou au contraire leur impossible réalisation, de négocier leur actualisation au regard du temps et des moyens disponibles. Bref, justement, de travailler sur le principe de réalité, sur la négociation, sur la frustration.

Mobiliser des supports de médiation

Pour la phase d’apprivoisement, l’éducateur va avoir besoin de recourir à des supports d’action qui ne s’attaquent pas au vif du problème rencontré par l’autre. Et pour cela, il faut s’engager dans des supports de relation qui soient portés par l’éducateur et désirés par l’autre. Si vous êtes un tant soit peu professionnel, vous savez que, lors de cette confrontation, ce n’est pas après vous que l’autre en a, que ce n’est pas à votre « moi personnel » qu’il en veut mais à ce que vous représentez en qualité d’adulte.
Aussi, vient-il vous tester pour savoir si « ça tient », s’il peut s’appuyer contre vous, si vous avez quelque chose à lui apporter (une présence contenante, une aide, de l’humour). Il est bon d’instaurer une relation qui soit de l’ordre du don, c'est-à-dire que l’autre puisse se dire : mais « comment se fait-il que lui me juge digne de pouvoir partager avec lui une activité qui lui est chère, alors que, jusqu’à présent, mes parents ou mes profs m’ont toujours considéré comme un bon à rien ? ».
Le rapport de hiérarchie cède le pas ici à une rencontre entre deux êtres humains. Il ne faut pas parler d’égalité puisque le rapport éducatif persiste mais un rapport « d’amour ». L’éducateur c’est celui qui aime. C’est l’ami. C’est le mentor.

De coupables volontés de le réduire

Dans le secteur social, la formation émane des centres employeurs avant que de prendre son autonomie. Trop sans doute ! Et il y a toujours eu, chez l’employeur, la volonté d’avoir un droit de regard voir un droit de contrôle sur la formation.

Soumission versus autonomie

L’accès à la connaissance favorise le développement de l’esprit critique et donc la capacité d’émancipation ou de contestation. Il y a une tension entre ces deux objectifs que sont, d’une part, l’adaptation du salarié à son poste de travail et, d’autre part, le développement ou le maintien de son esprit d’initiative. Nous vient actuellement des pays anglo-saxons un modèle de formation appelé le « just in time ».
Former le salarié à juste ce qui lui est nécessaire pour accomplir sa tâche. Dans le début des années 80, alors que tous les champs professionnels assistent à un relèvement des niveaux de formation et de qualification, il y a des voix qui s’élèvent pour dire l’inutilité voire la nocivité à trop former les personnes. Il faut maintenir notre autonomie et notre pouvoir critique vis-à-vis de l’institution. L’éducateur est du côté du résidant parfois contre l’institution et ses intérêts immédiats. Ainsi, par exemple, l’éducateur va-t-il défendre le fait que le courrier soit remis non ouvert aux résidants même si le résident ne sait pas lire, même s’il y a des risques qu’un tel détour retarde les procédures, même s’il y a un risque de perte.

Des employeurs qui éliminent le « facteur humain »

Il faut bien reconnaître qu’il existe, actuellement, une réelle volonté de réduire à tout prix cet écart entre la théorie et la pratique. Curieusement, cette volonté émane autant de certains employeurs que de certains employés. Ainsi, aujourd’hui, deux des principaux acteurs de la formation disposent de fort mauvaises raisons pour vouloir aligner la théorie sur la pratique. Les employeurs d’abord, qui cédant aux sirènes du monde de l’entreprise ou aux paroles mielleuses des consultants et autres nouveaux coachs, se laissent séduire par le rêve de l’efficacité et de l’ordre total. Ils ne jurent plus que par des grilles complexes d’évaluation, par des fiches de poste, par des procédures écrites et autres démarches qualité. A cet égard se multiplient les discours de mise en garde contre l’engagement de soi ou l’implication affective. Il est demandé aux salariés de faire leur boulot et rien de plus.
Le philosophe Cornélius Castoriadis, au tout début des années 60, avertissait du caractère imbécile et des conséquences ravageuses de ce nouveau rationalisme. Nous y sommes. En France, de plus en plus d’employeurs se sont pliés aux exigences émises par les financeurs de codifier chacun des actes professionnels commis par les salariés dans le cadre d’une journée et de déterminer le temps moyens d’exécution de chacun de ces actes. Ainsi, il est couramment admis aujourd’hui qu’il faut sept minutes pour exécuter la toilette d’une personne handicapée alitée.

Exécution versus réalisation

Ainsi, la loi du 2 janvier 2002 qui, en France, vient soi disant rappeler aux professionnels que l’usager doit être au cœur du dispositif d’action sociale ou médico-sociale, devient en fait un véritable levier au service du machinement du lien et des institutions. Ce sont les besoins de la personne et non plus ses désirs qui vont être la cible des interventions et le noyau de l’action. Faut-il que la personne accueillie soit propre et bien habillée ? Alors la personne est saisie, lavée, retournée, peignée et soignée sans même qu’elle ait son mot à dire ou qu’elle participe à l’acte effectué ! Peu importe qu’il n’y ait plus aucune parole échangée ou que la pudeur et l’intimité ne soient plus respectées. Tout cela n’entre plus en ligne de compte. C’est même de la perte de temps ! La personne est usinée comme une pièce sur une chaîne de production. Peu importe la manière seul le résultat compte parce que seul le résultat est évalué et codifié dans la démarche qualité. Dans ces institutions, l’humain cède la place à l’efficacité. Alors faudrait-il que les centres de formations souscrivent à cette tendance et se fassent les complices de cette détérioration du sens de l’action sociale et médico-sociale ? Sous prétexte d’une rationalisation des pratiques, faudrait-il renoncer aux valeurs du social ? Et si, au contraire, dans nos cours et dans notre pédagogie nous osions les maintenir !

Professionnalisation versus engagement

Dans les années 80, il s’est développé tout un courant de pensée pour donner à croire que la professionnalisation des métiers devenaient un impératif et que cette professionnalisation passait par un renoncement à ce qui faisait un engagement militant. Je me suis très tôt exprimé contre cette tendance pour affirmer, au contraire que, être éducateur était à la fois un métier et un engagement. Et avec Patrick Perrard, responsable des filières en travail social à l’ADEA de Bourg en Bresse, nous venons de rappeler cette position dans un petit ouvrage sur les moniteurs éducateurs. Il y avait d’autant plus d’urgence à le faire que, en France, le passage aux 35 heures est venu mettre au grand jour les fragilités du métier ; nous avons vu des équipes renoncer à la continuité et à la cohérence de l’accompagnement, afin de souscrire au confort horaire. L’environnement social porté par les médias pousse à la résignation. Il y a comme un sentiment de fatalité qui conduit à accepter les renoncements aux valeurs fondatrices de nos métiers, et qui sape toute volonté de changement.

Préserver le noyau dur de nos métiers d’aide éducative ou soignante

Les compétences nécessaires pour exercer les métiers de la relation d’aide éducative ou de soin requièrent la maîtrise de deux registres de compétences à la fois différentes et complémentaires.

Les compétences techniques et informelles

Être éducateur est véritablement un métier qui nécessite la maîtrise de compétences techniques au service de l’utilisation d‘un certain nombre d’outils : le travail d‘équipe, les écrits professionnels, les réunions, les projets, etc. Le secteur a bien pris conscience de cette nécessité et il a fait le travail nécessaire durant ces vingt dernières années. Mais pour exercer les métiers de la relation, le professionnel doit maîtriser un autre ensemble de compétences, dites informelles, parce que relevant de l’humain.
Il s’agit des capacités d’écoute, d’attention, de patience, de disponibilité, d’intuition, de réserve, de tolérance, etc. Autant de qualités qui sont recouvertes par la notion d’empathie employée par Carl Rogers. Être capable de comprendre l’autre sans ni le prendre ni prétendre se mettre à sa place. Ce premier registre de compétence concernant des qualités humaines qui ne sont pas faciles à acquérir s’enracine dans un autre groupe de compétences, elles aussi informelles ; connaissance de soi, estime de soi, confiance en soi, connaissance de ses limites, etc. Ces qualités ne sont pas des dons ; nul ne naît éducateur. Ces capacités s’acquièrent mais pas par de la théorie. Il faut pour cela des espaces spécifiques de formation.

Des espaces spécifiques de formation

Les compétences informelles se travaillent... et elles se travaillent dans cet entre deux entre théorie et pratique dans des espaces de formation spécifiques qu’il faut absolument maintenir. Ce qui n’est pas simple, car ce sont souvent ces espaces là qui sont désignés par les élèves éducateurs comme étant ceux qui sont inutiles, où ils en se passent rien et dont ils disent ne pas comprendre à quoi ils servent. Ce sont les temps d’accueil, de promotion, de réflexion sur la pratique, de régulation. Nous avons, à l’ADEA, dans le dispositif de formation des moniteurs éducateurs, des temps appelés régulation. Au cours de l’un de ceux-ci, les élèves de la première année nous disaient qu’ils avaient l’impression de n’être pas encore entré dans la formation, que le temps était mou, qu’ils s’ennuyaient et en même temps, de façon paradoxale, ils disaient qu’ils étaient fatigués. Un échange a donc eu lieu au cours duquel ils ont reconnu s’être bel et bien déjà mis au travail ; mais qu’ils ne travaillaient pas sur un corpus théorique mais sur leur vécu et sur leur histoire. Pour cela, il faut laisser du « jeu » dans la formation. Il faut combattre les plannings surchargés où il n’y a plus de place et plus de temps pour la rencontre entre l’apprenant et les formateurs.
Il faut refuser qu les temps de correction et d’accompagnement des travaux se fassent entre deux portes, dans un couloir. Il faut se battre pour laisser les portes de nos bureaux ouvertes pour que la rencontre se fasse. Bref, il faut développer une vision du métier de formateur centrée sur l’écoute, l’attention et la disponibilité.

Un écart signe d’humanité

Je ne regrette rien de mon parcours professionnel qui me fait appartenir aujourd’hui à ce groupe de métiers qui se définissent comme étant des « passeurs de l’humain ». L’écart entre la théorie et la pratique est celui où se joue la survie de ce qui fait la dimension humaine de nos métiers. Si nous voulons machiner le secteur social à l’image du machinement qui s’opère dans la société alors effectivement il faut réduire cet écart et se laisser aller à ce rationalisme dont le philosophe Cornélius Castoriadis critique les effets. En revanche, si nous voulons préserver l’humain dans la relation éducative, alors il faut faire en sorte que les dispositifs de formation résistent à la tentation de l’efficacité à tout prix, du remplissage (gavage) et de la fabrication de professionnels aux normes établies.

Cfr: www.labiso.be